Perché una didattica inclusiva?

 Perché una didattica inclusiva?

Inclusione come impegno internazionale

La rimozione delle barriere che ostacolano l’apprendimento e la par-

tecipazione di tutti gli alunni alla vita scolastica è l’elemento fondamen-

tale dell’educazione inclusiva, i cui principi ispiratori, radicati nella lotta

alla discriminazione, alla diseguaglianza e all’esclusione dall’istruzione

in particolare delle fasce più deboli, sono tesi ad orientare le politiche e

le strategie socioculturali ed economiche dei vari Paesi per rendere reale

l’educazione per tutti.

Gli ambiziosi obiettivi, da raggiungere entro il 2015, ormai del tutto obsoleti, muovono dall’affermazione e dall’esercizio

dei diritti umani fondamentali (Dichiarazione universale dei diritti umani)

e richiedono una revisione e una rivisitazione di molti aspetti del sistema

 sociale e formativo. 

Education  for All  è  in  realtà  un  programma  che, 

 pur  avviato  fin  dal 1990  nell’ambito  della  conferenza  sull’educazione 

 svoltasi  a  Jomtien (Thailandia),  ha  assunto  attenzione  e  rilevanza 

 crescenti  dopo  il  World Education Forum svoltosi a Dakar nel 2000 e

in cui l’UNESCO  acquisì il ruolo di organo responsabile dell’intero

programma, con il compito di coordinare tutti gli stakeholder coinvolti,

sia nel fornire flussi di informazioni  e  di  dati  statistici,  mediante  il 

Global  Monitoring  Report,  relativiai risultati ottenuti, sia nell’individuare

linee di indirizzo delle azioni da intraprendere.

 I temi al centro dell’attenzione sono quelli dell’analfabetizzazione nei

Paesi in via di sviluppo e delle cause che la determinano, ovvero povertà,

malattie,  tradizioni  locali  di  discriminazioni,  conflitti  armati,  catastrofi

naturali, assenza di infrastrutture adeguate. L’istruzione  per  tutti,  e  in 

particolare  l’istruzione  di  base  gratuita  e

obbligatoria, è dunque ritenuta un fattore fondamentale per la lotta alla

povertà e per la crescita globale di ogni Paese e l’affermazione dei diritti

di tutti.

L’impegno è quello di garantirla, permettendo ad ogni bambino/a di

riuscire a terminare un ciclo completo di scolarizzazione, aumentando il

livello  di  alfabetizzazione  del  50%  e  assicurando  una  più  giusta  equità

d’accesso all’educazione tra i sessi.

Per quanto riguarda il nostro Paese, la Cooperazione italiana perse-

gue  il  raggiungimento  degli  obiettivi  del  Dakar  Framework  of  Action

for Education for All, adottato nel 2000 in sede UNESCO di cui è stato

già fatto cenno, ed è impegnata particolarmente nel sostenere l’iniziativa

lanciata dalla Banca Mondiale per “Efa fast-track iniziative” (EFA-FTI),

ovvero per la realizzazione di un “percorso accelerato” verso l’educazio-

ne per tutti. 










L’iniziativa, principale strumento di mobilitazione di risorse

in favore dell’istruzione, è stata approvata nel 2002 dal G8 a Kananaskis

(Canada), sulla base dei lavori della Task Force G8, presieduta dall’Italia, 

svoltisi  nel  2001,  e  che  ha  dato  luogo  al  documento  “A  new  focus

on  Education  for All”,  in  cui  particolare  evidenza  è  stata  conferita  allo

sviluppo  delle  opportunità  digitali  (DOT.Force,  Digital  Opportunities

Task Force).

Rispetto  a  quest’ultime,  la  Cooperazione  italiana  si  è  impegnata  ad

estendere l’utilizzo delle tecnologie informatiche e della comunicazione

(ICT) per la formazione degli insegnanti e per rafforzare le strategie educative.

L’educazione inclusiva è dunque l’orizzonte culturale, mai definitivo,

della scuola inclusiva impegnata a promuovere, in un’ottica sistemica, il

successo scolastico e sociale di ciascun allievo, attraverso scelte proget-

tuali e organizzativo-didattiche in grado di valorizzare le diversità, svi-

luppando il senso di appartenenza (Canevaro 2006, 2007) alla comunità

mediante  la  costruzione  di  relazioni  cognitive,  sociali  ed  emozionali,  e

agendo sul senso di responsabilità individuale e sociale.

È quindi un concetto in continua evoluzione e, attualmente, è un pro-

cesso  in  corso  all’interno  di  quei  sistemi  educativi  che  focalizzano  la

propria  attenzione  sulle  opportunità  sia  di  accesso  all’istruzione  sia  di

successo formativo rispetto ai risultati ottenuti. 










Nell’ambito della 48ma sessione   della   Conferenza   internazionale   sull’educazione   dell’UNE-SCO, dedicata all’“Inclusive education: the way of the future” (Ginevra, 25 e 28 novembre 2008) è stata sottolineata l’esigenza di precisare con maggiore  rigore  la  dimensione  concettuale  dell’inclusione  in  relazione al  concetto  di  integrazione  e  al  costrutto  teorico  dei  Bisogni  Educativi Speciali (BES).

L’obiettivo del successo formativo pone in primo piano l’importanza

strategica di scelte democratiche e solidali per la prevenzione del rischio

di emarginazione e di esclusione da ogni circuito vitale.

INTEGRAZIONE INCLUSIONE ·      Si  riferisce  all’ambito  educativo  in senso  stretto ·      Guarda  al  singolo  alunno ·      Interviene  prima  sul  soggetto,  poi sul  contesto ·      Incrementa  una  risposta  speciale ·      Si  riferisce  alla  globalità  delle  sfere educativa,  sociale  e  politica ·      Guarda  a  tutti  gli  alunni ·      Interviene  prima  sul  contesto,  poi sul  soggetto ·      Trasforma  la  risposta  speciale  in normalità

LA SCELTA  DI  INCLUSIONE

·       Processo  che  risponde  alla  variabilità  degli  stili  di  apprendimento

·       Promuove  le  risorse  e  le  potenzialità  di  ciascuno

·       Implica  dei  cambiamenti  nel  contesto:  nei  contenuti,  nelle  strutture,  nelle

metodologie

·       Processo  che  riduce  l’esclusione  dall’educazione

·       Garantisce     i     diritti     alla     formazione,     alle     pari      opportunità           e     alla partecipazione  sociale

·       Finalità:    formazione     di     buona     qualità    per     i     soggetti    in               fase     di apprendimento  a  prescindere  dalle  loro  caratteristiche

·       È  un  approccio  per  eliminare  le  barriere  all’apprendimento

·       È  un  processo  per  favorire  la  partecipazione  sociale

·       Nella  scuola  si  sviluppa  con:  l’accettazione  della  diversità  e  la  promozione

delle  risorse  dell’insegnamento

La neurofisiologia da deficit di attenzione

La neurofisiologia da deficit di attenzione

Con la PET (Tomografia Emissione Positroni)

La sindrome ADHD fu individuata per la prima volta nel 1845 dal medico Heinrich Hoffman in un libro intitolato "The Story of Fidgety Philip", un’accurata descrizione di un bambino iperattivo, ma riconosciuta come un problema medico solo nel 1902 in seguito a una serie di conferenze tenute da Sir George F. Still per il Royal College of Physicians inglese, la sindrome da iperattività/deficit di attenzione (ADHD) è fra i problemi di salute mentale pediatrica.

L’ADHD consiste in un disordine dello sviluppo neuro psichico del bambino e dell’adolescente, caratterizzato da iperattività, impulsività, incapacità a concentrarsi che si manifesta generalmente prima dei 7 anni d’età. La sindrome è stata descritta clinicamente e definita nei criteri diagnostici e terapeutici soprattutto dagli psichiatri e pediatri statunitensi, sulla base di migliaia di pubblicazioni scientifiche, nel “Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders”, il manuale pubblicato dalla American Psychiatric Association utilizzato come referenza psichiatrica a livello internazionale (DSM-IV).

Sintomi e diagnosi

Secondo il DSM, l’ADHD può essere quindi definita come “una situazione/stato persistente di disattenzione e/o iperattività e impulsività più frequente e grave di quanto tipicamente si osservi in bambini di pari livello di sviluppo”. Questi sintomi finiscono con il causare uno stato di disagio e di incapacità superiore a quello tipico di bambini della stessa età e livello di sviluppo.

I sintomi chiave di questa condizione sono la disattenzione, l'iperattività e l’impulsività, presenti per almeno 6 mesi e comparsi prima dei sette anni di età.

I bambini con ADHD:

-         hanno difficoltà a completare qualsiasi attività che richieda concentrazione

-         sembrano non ascoltare nulla di quanto gli viene detto

-         sono eccessivamente vivaci, corrono o si arrampicano, saltano sulle sedie

-          distraggono molto facilmente

-         parlano in continuazione, rispondendo in modo irruento prima di ascoltare tutta la domanda

-         non riescono ad aspettare il proprio turno in coda o in un gruppo di lavoro

-         possono manifestare serie difficoltà di apprendimento che rischiano di farli restare indietro rispetto ai compagni di classe, con danni emotivi

La diagnosi di ADHD può essere formulata secondo il DSM in presenza di:

-         6 o più dei 9 sintomi di disattenzione

-         oppure di

-         6 o più dei 9 sintomi di iperattività\impulsività.

Utilizzando un criterio diagnostico più restrittivo, l’International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10) dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, definisce la presenza di “disordine ipercinetico” quando sono compresenti sintomi di iperattività, di comportamenti impulsivi e di deficit di attenzione.

sindrome ADHD si può accompagnare, a seconda dei casi, lo sviluppo di altre forme di disagio: ansietà e depressione, disordini comportamentali, difficoltà nell’apprendimento, sviluppo di tic nervosi.

Le cause

Le cause che portano alla manifestazione della sindrome di ADHD non sono univoche, né ancora accertate completamente dai medici. Diverse ricerche identificano una certa familiarità nella presenza di ADHD, suggerendo una componente genetica nella sua trasmissione.

Alcuni studi vanno nella direzione di valutare gli effetti di alcool e fumo durante la gravidanza sullo sviluppo di ADHD. Da un punto di vista neurofisiologico, studi svolti su alcune aree del cervello dalla divisione di psichiatria pediatrica dei Servizi di salute mentale americani (NIMH), con tecniche di risonanza magnetica, Tac e con diversi tipi di tomografia hanno dimostrato che queste aree sono effettivamente più piccole in volume nei bambini con ADHD rispetto a quelli nei quali la sindrome non si è manifestata, cioè nei casi di controllo. Questo stesso studio indica che i parametri presi in considerazione sono normalizzati in bambini che sono sottoposti a trattamento rispetto a quelli che non subiscono alcun trattamento. Altri studi hanno invece evidenziato un deficit nella trasmissione dopaminergica.

Per quanto riguarda la possibile influenza di fattori ambientali, secondo una ricerca americana pubblicata sulla rivista Pediatrics, svolta su 2500 bambini, la TV e in particolare le ore trascorse quotidianamente dai bambini di fronte a essa dall’età di 0 fino ai sei anni influiscono significativamente sullo sviluppo di disordini dell’attenzione e iperattività. Secondo i ricercatori statunitensi non sarebbero i contenuti ma le immagini irreali e veloci di molti programmi ad alterare lo sviluppo del cervello.

Il trattamento

Il trattamento dell’ADHD può richiedere un approccio sia terapeutico, seguendo una terapia psico-dinamica, che farmacologico. Il farmaco più indicato dagli studi per il trattamento farmacologico è il metilfenidato (prodotto con il nome commerciale di Ritalin®), assieme a diversi tipi di anfetamine.

In ogni caso, l’approccio terapeutico ottimale deriva dalla capacità da parte dei medici e delle famiglie di riuscire a elaborare, nel corso di un follow-up prolungato, un corretto bilancio beneficio-rischio per lo sviluppo del bambino affetto da ADHD. E’ cioè determinante riuscire a distinguere se ai fini di questo sviluppo sia più favorevole un trattamento farmacologico prolungato con stimolanti oppure interventi terapeutici e comportamentali non farmacologici. 

Secondo gli NIH americani, tra il 70 e l’80 per cento dei bambini rispondono positivamente ai trattamenti, migliorando la propria capacità di concentrazione, di resa nell’apprendimento, di rapporto con gli altri bambini e con gli insegnanti, di controllo dei propri comportamenti impulsivi. Essenziale ai fini di un risultato positivo della terapia è un rapporto prolungato con lo psichiatra infantile, sia da parte del bambino che della famiglia, per sviluppare in modo concertato tecniche di gestione del comportamento.

Il ricorso al trattamento farmacologico, in ogni caso, dovrebbe essere il risultato di una attenta diagnosi, che si basa sull’esecuzione da parte del bambino di numerosi test, che permettono di valutare tutte le possibilità di ridurre al minimo il rischio del trattamento stesso e di stabilire l’appropriatezza terapeutica del farmaco.